Le Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire (CVUH) a déjà largement souligné que, depuis quelques mois, le passé et l’histoire ne sont plus seulement l’objet d’une politique commémorative et d’organisation du souvenir, mais deviennent les instruments privilégiés de contrôle du débat public et de régulation de la vie politique. Nous sommes ainsi face à un pouvoir qui fait de la provocation mémorielle un système de gouvernement.

La dernière proposition présidentielle qui confie à chaque enfant de CM2 la mémoire d’un des 11000 enfants français victimes de la Shoah a suscité de nombreuses réactions critiques que nous partageons. Elles soulignent les risques d’accentuation de la communautarisation et des concurrences mémorielles, d’importation démesurée des affects dans la relation au passé, d’empiètement du pouvoir politique sur les prérogatives pédagogiques des enseignants, et enfin des conséquences psychologiques d’une telle mesure sur les enfants. Il a été remarqué à juste titre que la décision semble exclure de cette politique mémorielle les enfants juifs non nationaux. Ajoutons que l’instrumentalisation politique d’un drame aussi singulier que le génocide des Juifs, qui camoufle au passage les responsabilités de l’ensemble des acteurs de la collaboration, ne permet pas une véritable quête d’intelligibilité de cet épouvantable moment historique. Il y a bel et bien là un processus de déshistoricisation par le choc de la violence qui réduit la raison au silence.

La surenchère du lendemain à Périgueux qui impose l’apprentissage dans les écoles de l’hymne national « à l’écoute duquel ils [les enfants] devront se lever » vient confirmer une mécanique désormais bien rodée : Nicolas Sarkozy poursuit son œuvre de prestidigitateur en amalgamant la loi, la décision personnelle, la morale, l’histoire et l’émotion ou en transformant des figures historiques individuelles ou collectives en emblèmes nationaux. Cette confusion calculée repose sur l’articulation systématique du patriotisme, du sacrifice et de l’identification. La lecture de la lettre de Guy Môquet dans les Lycées a bien créé un précédent .

Le CVUH ne considère pourtant pas l’école comme un sanctuaire à l’abri de toute réflexion mémorielle, et ne dénie aucune légitimité au rôle de l’émotion dans l’enseignement de l’histoire. La transmission d’un passé tragique relève d’une combinaison délicate entre le sensible et l’analyse plus froide de la complexité de l’événement. Dans cette progressive mise à distance repose la possible compréhension. A cet égard, l’école primaire dispose déjà de nombreux outils pédagogiques pour enseigner le génocide des Juifs. Par son approche pluridisciplinaire, elle permet la rencontre entre la parole singulière portée par l’art ou la littérature et la discipline historique, et interdit toute attitude empathique passive. La mémoire de ces enfants morts mérite mieux que l’identification sous contrainte ordonnée par la mesure présidentielle.

Les incessants bricolages mémoriels du gouvernement nécessitent aujourd’hui une véritable réflexion collective sur le fonctionnement de ces nouvelles technologies de pouvoir qui conduisent à des perspectives très inquiétantes quant aux représentations que nos sociétés produisent d’elles-mêmes et de leur histoire.

Comité de Vigilance face aux usages publics de l’Histoire

Le site du CVUH

Ignorance et irresponsabilité

"J'ai demandé…au ministre de l'Education nationale, Xavier Darcos, de faire en sorte que, chaque année, à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d'un des 11.000 enfants français victimes de la Shoah… Les enfants de CM2 devront connaître le nom et l'existence d'un enfant mort dans la Shoah. Rien n'est plus intime que le nom et le prénom d'une personne. Rien n'est plus émouvant pour un enfant que l'histoire d'un enfant de son âge, qui avait les mêmes jeux, les mêmes joies et les mêmes espérances que lui".

Ces propos du plus haut personnage de l’Etat sont proprement scandaleux et marqués du sceau de l’ignorance et  de l’irresponsabilité.

Ignorance multiple. Des différences entre  histoire et   mémoire d’abord. La conclusion des « Douze leçons sur l’histoire » d’Antoine Prost est à ce propos éclairante : « on fait valoir sans cesse le devoir de mémoire, mais rappeler un événement ne sert à rien même pas à éviter qu’il ne se reproduise si on ne l’explique pas. Il faut faire comprendre comment et pourquoi les choses arrivent. On découvre alors des complexités incompatibles avec le manichéisme purificateur de la commémoration. On entre surtout dans l’ordre du raisonnement, qui est autre que celui des sentiments, et plus encore des bons sentiments…..L’histoire ne doit pas se mettre au service de la mémoire, elle doit certes accepter la demande de mémoire mais pour la transformer en histoire. ». En personnalisant au maximum la Shoah le Président joue sur le sensible et non sur l’éducation au fait historique.

Ignorance aussi de la plus élémentaire psychologie de l’enfant (en CM2 on a dix ans !) : autant il est nécessaire dans le cadre du cours d’histoire, comme le veut le programme, de dire ce qui fut, avec des documents dont certains peuvent être  des textes, objets ou photos d’enfants, autant c’est  faire porter injustement à des petits un poids  trop lourd que de les investir individuellement de la charge symbolique d’un double, mort en déportation. Eduquer, ce n’est pas jouer avec la sensibilité, c’est dire clairement ce qui s’est passé, avec les mots adaptés à l’âge de l’auditeur. Les enseignants sont formés de façon rigoureuse pour le faire et ils savent éviter de  culpabiliser ou de transmettre trop d’angoisse. Ils savent aussi choisir et utiliser les meilleurs documents, ceux qui ne flattent pas le voyeurisme ou le sadisme. Ceux qui permettent de dépasser l’émotion pour aller vers la connaissance.  Ceux qui dépassent la sensation brute et la transcendent  par leur qualité d’écriture comme Primo Levi  ou leur singularité plastique comme Zoran Music.

Ignorance encore  des missions de l’Ecole. Transmettre une réflexion civique, pour préparer les jeunes à être plus tard des citoyens  en est une, essentielle. Cette réflexion doit conduire à faire réfléchir les écoliers sur les causes qui ont conduit à la folie nazie et sur les principes intangibles sur lesquels doit se fonder notre République afin que jamais de tels faits ne se reproduisent ; s’identifier à un enfant au sort tragique ne permet pas cette réflexion.  S’interroger sur ce qui a pu conduire des policiers français à obéir à leur hiérarchie au point d’avoir accepté d’être complices de l’arrestation et de la déportation d’êtres humains vers les camps de la mort  est certes bien difficile pour un enfant de dix ans mais serait civiquement plus formateur.

Irresponsabilité ensuite. Déjà sur Internet fleurissent les plaisanteries douteuses comme « les enfants de CM2 auront un correspondant Shoah ».  Déjà quelques parents réclament le droit de dispenser leur enfant  de cette opération mémorielle, on voit à quelles dérives d’un enseignement à la carte cela pourrait conduire. Déjà, surtout, le choix présidentiel fait jouer de la pire façon les concurrences mémorielles et certains réclament que chaque enfant ait aussi à cohabiter avec un petit esclave ou un jeune Arménien.

Guy Môquet avait été utilisé par le président de la République à des fins électoralistes, cette fois ce sont des enfants martyrs qu’il  instrumentalise à leur tour, en même temps qu’il  entend faire des jeunes élèves de pures  machines d’émotion et non de futurs citoyens  informés et responsables.

Marie Lavin. Agrégée d'histoire. Inspectrice pédagogique régionale honoraire d'histoire.

"On appelle bivalence une double compétence disciplinaire chez un enseignant. La bivalence caractérise déjà de nombreux concours de recrutement du second degré de l’enseignement général qui regroupent des disciplines traditionnellement liées (plus d’un tiers des sections du CAPES ont un caractère  bivalent) langues régionales, et elle est enfin prévue réglementairement pour les sections d’enseignement général des PLP"

Le rapport rappelle que la France fait figure d'exception en Europe. Elle met en avant les avantages de la bivalence des enseignants :

"la bivalence permettrait entre autres :
d) une transition plus facile de l’école primaire au collège pour les élèves (en termes d’accueil et de suivi notamment) ;
e) une meilleure perception de l’unité et de la cohérence des savoirs, ainsi que de leurs rapports au monde et à la vie ; 
f) la constitution d’équipes pédagogiques plus restreintes et donc une concertation plus facile entre professeurs ; 
g) un remplacement plus aisé entre professeurs ; 
h) des affectations plus faciles et des emplois du temps plus souples pour mieux s’adapter à l’évolution de la carte des formations ; 
i) un meilleur aménagement du territoire et le maintien d’un réseau scolaire plus dense 
dans des zones à démographie déclinante (grande ruralité, montagne...)."

La commission aborde plus timidement ses inconvénients :

"Certains syndicats veulent bien débattre de la bivalence, à condition qu’elle soit assortie d’une formation solide. D’autres s’opposent à toute forme de bivalence, y compris la création des mentions complémentaires, au motif que celles-ci  « portent non seulement atteinte aux qualifications et à la maîtrise des savoirs scientifiques, mais constituent aussi un appauvrissement et un enseignement au rabais »."

Parler d'enseignement au rabais me paraît quelques peu exagéré ... et bien méprisant vis à vis de nos collègues bivalents. Par contre, j'ajouterai deux inconvénients :
- le risque de voir dans les pratiques l'une des deux disciplines enseignées privilégiée au détriment de l'autre parce que le prof y serait plus à l'aise, mieux formé ou parce qu'il la jugerait plus importante (la manière dont est généralement traitée l'éducation civique par les profs d'histoire-géo, qui sont trivalents, ne peut que nous amener à une certaine prudence)
- surtout, une utilisation de la bivalence comme seule variable d'ajustement dans une politique visant à réduire les postes. Le contexte actuel ne peut que nous y faire penser.

A travers cette bivalence, la commission Pochard ne fait qu'effleurer le vrai problème : l'identité du collège dans notre système éducatif. 
Totalement calqué sur le fonctionnement du lycée, le collège gagnerait à posséder son propre fonctionnement. Il ne s'agit pas de "primariser" le collège comme on a pu le lire mais de lui trouver enfin une structure en adéquation avec ses missions. En cela, la création d'un corps de professeurs de collège distinct de celui des profs de lycées ne me paraît pas être une aberration. Il ne s'agit évidemment pas de hiérarchiser ces statuts (comme ont pu le faire ceux qui ont dénigré l'appellation "professeur d'école") mais de reconnaître les spécificités de chacun. La profession y gagnerait avec des enseignants qui se retrouveraient dans le cadre d'enseignement qu'il souhaite.


Pour revenir à la bivalence, j'ai une autre proposition, que j'ai déjà testée à plusieurs reprises dans mes classes : le "cours à quatre mains". Deux professeurs qui enseignent en même temps dans une classe chacun apportant autour d'une même thème les apports liés à sa discipline. Je l'ai notamment fait avec une collègue de français autour des textes bibliques au programme de 6ème dans nos deux matières. Pour elle l'analyse des textes et leur dimension fondatrice, pour moi leur valeur patrimoniale et la découverte de la religion juive à travers ces derniers. 
Puisque la commission souhaite voir se développer le travail en équipes, je n'ai pas de meilleurs exemples à lui proposer. 
MAIS, le coût serait autre...